Innovació sí, però quina? Per una transformació educativa emancipadora

Intervenció de l’Assemblea Groga de Gràcia al debat Involució o revolució educativa? en el marc de la XIII edició de la Universitat Progressista d’Estiu de Catalunya, 5 de juliol de 2017

Fa un temps va venir a fer una xerrada a un centre del barri el director d’un institut que es troba a l’avantguarda del que avui anomenaríem innovació educativa. El propòsit de la xerrada era presentar-nos el projecte i la trajectòria del seu institut com a exemple de proposta innovadora a secundària. Gairebé tot el que es va explicar va ser increïble —organització, implicació del professorat, resultats, connexió amb la comunitat—, la feina que el conjunt del centre feia era excel·lent fins al punt que realment t’entraven ganes de traslladar-te a viure a la vora del seu centre per poder assegurar-li als teus fills una experiència escolar tan magnífica, inclusiva i respectuosa amb els adolescents. Tanmateix, quelcom estrany planava en el decurs de l’explicació. Es parlava de “el canvi”, així, sense més, amb una fe inusual. Tothom sabia què era allò de “el canvi”, tot girava entorn de “el canvi”. “Be the change”, resava una diapositiva. Bateries de paraules —“creativitat”, “productes”, “visionari”, “emprenedoria”, “arriscar”— servien per traçar algunes de les característiques de “el canvi” i molt de tant en quant es feien alguns esments (tangencials) als recursos per dur a terme “el canvi” —“centre semiprivat”, dedicació dels docents incondicional—. Gairebé arribats al final de la xerrada, el director de l’institut va voler simbolitzar “el canvi” projectant la imatge d’una personalitat cèlebre que semblava il·lustrar a la perfecció el sentit d’aquell projecte innovador. I lluny d’apropar-se a qualsevol dels referents que cadascú de nosaltres podria tenir en ment a l’hora de pensar en renovació pedagògica, la persona triada per il·lustrar el model d’educació cap a on suposadament volem anar va ser el chef-estrella Ferran Adrià.

És a partir de fets com aquests que des de l’AGG ens sorgeixen les preguntes a l’hora de pensar en innovació pedagògica. Què ha passat perquè tenint el món com el tenim (la corrupció, el 3%, Trumps, Rajoys, Pujols, guerres, refugiats, les violències masclistes i el profund masclisme cultural que permea desde la macroeconomia fins a l’identitat personal, els desnonaments i els nous lloguers que esdevenen els nous desnonaments encoberts, les ETTs i les externalitzacions, la precarietat laboral, l’esclavatge laboral a una banda del món i el consumisme malaltís a l’altra, la malnutrició infantil, els ninis, els Millenials, el lifestyle branding, els youtubers i qualsevol de les activitats de comunicació multimèdia que ha esdevingut el motor dels nous sentits del món…), què ha passat, dèiem, perquè tenint el món com el tenim ja no vulguem educar per emancipar sinó per esdevenir chefs-estrella? Com és que com a icona del nostre model educatiu d’avantguarda hem triat (i ens sembla normal) a Ferran Adrià i no pas, posats a agafar a una figura de l’actualitat, a un col·lectiu com, per exemple, la Plataforma d’Afectats per la Hipoteca? Com és que avui en dia en educació, la creativitat, l’individu, el talent i el triomf personal li estan guanyant la partida a la crítica, el col·lectiu, l’emancipació i els assoliments socials? Què ens ha passat?

EDUCACIONS I TRANSFORMACIONS EDUCATIVES

Educar per adaptar-nos a una societat flexible o per emancipar-nos i transformar la societat?

 

Si fem referència al títol de la taula rodona que ens convoca aquí, Involució o revolució educativa?, per nosaltres avui clarament ens trobem en una involució educativa o, més aviat, la Involució Educativa en majúscules. No respondrem ara com hem arribat fins a aquest punt ja que això seria qüestió d’analitzar més de cent anys d’història. El que sí mirarem de fer amb la nostra intervenció és dotar de contingut —contingut polític— a algunes de les corrents educatives que a través de diferents transformacions, entenem que estan traçant algunes de les derives de l’educació actual, i molt especialment la pública. Amb la nostra intervenció tractarem, doncs, de definir “el canvi” o “els canvis” i mirarem d’apuntar alhora algunes propostes encaminades a una transformació educativa que s’allunyi de la involució en què sembla que estem immersos.

Abans d’entrar en matèria, però, voldríem fer tres puntualitzacions. En primer lloc, si fem servir el terme innovació serà per imperatiu mediàtic. Tanmateix és un terme que no ens agrada perquè ve manllevat directament del món empresarial i existeixen moltes propostes de transformacions educatives que precisament defugen qualsevol servilisme envers en món de l’empresa, el mercat i la mercantilització de l’educació.

En segon lloc, nosaltres entenem que l’educació i la transformació educativa no és una qüestió estrictament pedagògica i/o metodològica sinó global. Focalitzar-la en pedagogia i mètodes sense atendre a una idea àmplia de l’educació —principis i valors, continguts, recursos, qüestions polítiques i socials— obeeix a una visió esbiaixada que confon i segurament interessa a uns quants. La coeducació de classes, la coeducació de nens i nenes, el laïcisme, el racionalisme, la introducció del dibuix, les ràtios baixes, les assemblees, els projectes, la millora de les condicions laborals dels mestres… són innovacions pedagògiques, transformacions socials o tot alhora? Són metodologies, continguts o tot alhora? La dissecció en compartiments pot ajudar a l’anàlisi però, en el cas de la innovació, restringir-se a una qüestió pedagògico-metodològica està expulsant del fet educatiu qüestions clau com els continguts, la crítica, els recursos econòmics, les condicions laborals dels mestres o la responsabilitat nuclear del govern i la política pública. En aquesta intervenció, ens acollirem per tant a una visió global de la innovació pedagògica.

En darrer lloc, i seguint la idea anterior, nosaltres entenem que la innovació pedagògica per se no és res, directament no existeix. Innovar és canviar, canviar d’una cosa a una altra i qualsevol canvi té al darrera un per què i un per qui, un què, un com i un qui. De fet, això és el que mirarem d’aclarir una mica en aquesta intervenció abordant quatre qüestions: la primera, per què/per qui educar i transformar l’educació; la segona, què podem o volem transformar exactament; la tercera, com fer-ho; la quarta, qui pot i ha de fer-ho.

1. PER QUÈ I PER QUI EDUCAR, PER QUÈ I PER QUI TRANSFORMAR L’EDUCACIÓ

Vivim en una cultura autoritària i masclista, mercantilitzada, acrítica i individualista.

Hi ha molta gent preocupada per educar: les famílies, les mestres, els polítics, les empreses, els lobbies, l’església, els moviments socials… però, evidentment, no amb les mateixes inquietuds ni finalitats. Si fem un recull orientatiu d’alguns dels perquès que al llarg de les dècades han anat dibuixant els sentits de l’educació veiem que les finalitats de l’educació —i parlem sobretot de l’educació en el marc institucional escolar— són moltes. Eduquem per:

  • Emancipar les persones i els col·lectius, perquè siguin crítiques i lliures de pensament.
  • Adoctrinar les persones i els col·lectius i colonitzar-les ideològicament. En esperit nacional, en dogmes religiosos o, simplement, en l’status quo.
  • Transformar la societat a través del modelatge social absolutament excepcional que permet un entorn social institucionalitzat com és l’escolar.
  • Conservar la societat, conservar l’status quo, a través també del modelatge social que permet un entorn social institucionalitzat com és l’escolar.
  • Donar als infants unes condicions materials de vida dignes (beques menjador, l’educació en la salut i la higiene personals, etc.).
  • Permetre la conciliació de la vida laboral amb la vida familiar.
  • Ajudar al desenvolupament emocional dels infants, de les persones.
  • Ajudar a la socialització dels infants, ja sigui per ensenyar a resoldre conflictes, a conviure amb la diversitat i la tolerància, ja sigui per fomentar l’endogàmia social i el networking.
  • Preparar i/o encaixar amb el món laboral, un món, com s’afirma darrerament, que no sabem com serà, que requereix de persones flexibles, adaptables, etc.
  • Fer negoci en un “sector” en el que es mouen molts diners que en molts casos venen, a més, de les arques públiques. (Sense anar més lluny, ara mateix estan en joc mil·lions d’euros en concepte de càterings i monitoratges a través del nou decret de manjadors.)
  • Crear noves audiències i públics i preparar els consumidors del futur (tal com en diverses ocasions ha explicat i denunciat la Plataforma per una Economia Crítica i Plural).

Aquestes són algunes de les finalitats de l’educació en el marc de la institució escolar. No cal triar-ne una. De fet, des de l’AGG probablement tan sols en rebutjaríem tres —ja us podeu imaginar quines— i segurament en sumaríem d’altres. El que sí veiem clar és que és en la tria i en les prioritzacions d’aquests perquès on una educació (i si s’escau, una transformació educativa) o una altra queden retratades.

Quines finalitats voldríem prioritzar des de l’AGG? Doncs bé, si ens aturem i mirem al nostre voltant, aquí i ara, des de l’AGG veiem que estem immersos en unes realitats que reclamen una educació específica, veiem uns objectius urgents i força definits que entenem que són els que haurien de determinar l’enfoc de l’educació pública i la seva transformació allí on sigui necessari transformar-la. A grans trets, aquestes realitats són quatre:

1) En primer lloc, des de l’AGG veiem i vivim de primera mà la pèrdua del sentit col·lectiu del nostre estar en el món, la pèrdua de la consciència i l’empatia socials mobilitzades i mobilitzadores i del sentit de la corresponsabilitat envers els nostres bens comuns. Dit d’una altra manera: l’individualisme és el valor cultural predominant a la nostra societat. La nostra solidaritat i la mobilització pels afers comuns sol ser telemàtica (retweets, m’agades de Facebook, trucades a la marató de TV3…) i extraordinària (manifestacions, vagues, compres al gran recapte, votacions a les eleccions…), però la cultura de la corresponsabilització sobre els bens comuns no forma part de la nostra quotidianitat. Per posar un exemple molt gràfic i vinculat al món escolar, podríem resumir-ho en què ens costa bastant menys anar al gimnàs que, per exemple, anar a una assemblea de l’Ampa. Des de l’AGG pensem que és urgent posar en acció formes culturals quotidianes de solidaritat i sentit col·lectiu.

2) En segon lloc, estem immersos en una cultura de la competició, l’autoritarisme i l’opressió al més dèbil per raó de classe, gènere, raça, cultura i capacitats on la llei del més fort i la competència, la lluita com a motor de vida i el masclisme s’imposen en el nostre dia a dia sense que pràcticament ens adonem, excepte quan arribem a casos extrems, com la guerra i la crisi dels refugiats o els assassinats de dones en mans de les seves parelles o ex-parelles. És urgent substituir aquesta cultura de la lluita, la competència i les relacions de poder i dominació per la de la convivència, la tolerància, la cooperació i el valor de la diversitat.

3) En tercer lloc, la nostra vida, tota, ha estat mercantilitzada. Les condicions mínimes i els drets bàsics per a tenir una vida digna (el sostre, els subministres com el gas o la llum, els aliments, l’educació i la salut) han estat convertits en béns de mercat. Però no només això, fins i tot la nostra identitat com a subjectes sembla que no pugui seguir cap altre camí que no sigui el del consum, l’acumulació, l’espectacle, la marca personal i la idea de persona-empresa. Si fa cent anys era la religió un dels grans substrats culturals dels quals calia emancipar-se, avui ho és el mercat. Cal desmercantilitzar la vida i donar-li nous sentits que no passin per la llei de l’oferta i la demanda.

4) Finalment, com a fonament de tot plegat, des de l’AGG veiem que la nostra capacitat crítica cada dia està més anul·lada per la sobresaturació d’informació, les noves tecnologies, el miratge de la tecnociència, l’engany i la manipulació dels poders fàctics i l’analfabetisme crític. Patim una alienació 2.0 que requereix urgentment una presa de consciència i una reactivació del pensament crític per construir (i gaudir construint) sentits i valors alternatius a tot el que ens passa i envolta.

Així, des de l’AGG veiem la necessitant imperant de revertir la cultura individualista, la mercantilització de la vida, la cultura de la lluita i l’autoritarisme i la falta del pensament crític. Aquestes són les realitats socials que viuen actualment els nostres infants i adolescents. Si parlem de transformació educativa és el moment, per tant, de prioritzar l’emancipació i la transformació socials.

De fet, l’emancipació individual i col·lectiva i la voluntat de transformació cap a una societat crítica, solidària, desmercantilitzada i cooperativa són presents en molts projectes, moltes comunitats escolars, i moltes aules. No existeix tanmateix una proposta sòlida i contundent —ja sigui comunitària o pública— que aporti un contingut i un projecte concret d’educació emancipadora i socialment revolucionària que estigui a l’alçada de projectes prosistema com Horitzó 2020 o Escola Nova 21. No hi ha hagut cap “per qui”, cap agent amb prou força —a l’alçada d’uns jesuïtes, la Fundació Jaume Bofill, La Caixa o l’actual govern de dretes—, que plantegi un model sistèmic emancipador adaptat a la nostra realitat actual. Ni tant sols l’empenta d’un 15M i tot el que ha vingut després ha aconseguit definir un projecte global identificable.

Això no vol dir que no existeixin models i projectes de transformació educativa identificables. De fet ja n’hem esmentat un parell (Horitzó 2020 o Escola Nova 21). Però són projectes que, si reprenem aquella llista de finalitats de l’educació que esmentàvem més amunt, han posat el focus en una tria molt concreta (que no prioritza precisament l’emancipació i la transformació socials): el desenvolupament emocional dels infants, la socialització dels infants (encaminada sobretot a reeixir en el seu desenvolupament individual) i l’encaix en un futur món laboral incert. A partir d’aquesta tríada, en aquests projectes i en la maquinària mediàtica que s’ha mobilitzat al seu voltant, s’ha desencadenat la pluja de lèxic vinculat a la creativitat, l’educació emocional, la motivació, el treball en equip, l’enfocament competencial i tota la retòrica d’una innovació pedagògica en el fons molt selectiva que, en termes polítics i socials, es caracteritza per l’aconsciència política, l’utilitarisme i el conservadorisme. Aquesta tria és una combinació que interpel·la a una ciutadania que legítimament es preocupa pel desenvolupament social i emocional dels seus infants però que es desentén de tot allò que impliqui una mirada més macro, de comunitat, clarament polititzada. Quins per quis trobem en aquests models? Famílies preocupades per l’educació dels seus fills; mestres i equips docents entregats a la seva vocació sense fer-ne una lectura política explícita o resignats amb el sistema; corporacions (ordres religioses com els jesuïtes, fundacions privades, entitats bancàries) encarregades de consolidar el sistema sota noves formes pedagògiques; i entitats supranacionals (l’OCDE i similars) que van traçant les línies mestres de tot el conjunt. En aquest enfoc, l’emancipació i el lliurepensament brillen per la seva absència.

Ens cal, doncs, un model i un projecte global de transformació educativa emancipadora que estigui a l’alçada dels projectes prosistema que ja estan en ple funcionament. Un model que parteixi de les realitats esmentades i defineixi una transformació educativa obertament emancipadora.

2. ELS QUÈS

Saber i fer, però, ara més que mai, pensar.

Continguts

Què cal transformar o què s’està ja transformant en l’actual context de febre innovadora i d’acord amb les finalitats que hem vist?  D’entrada s’estan transformant els continguts. En els darrers anys hem vist com en el currículum s’han introduït la Religió, l’Educació Financera i l’Emprenedoria com a objecte d’aprenentatge, sabers i coneixements. Això són, evidentment, transformacions educatives, però no precisament en la línia del lliure pensament o la desmercantilització de la vida, dos dels objectius que des de l’AGG ja hem assenyalat que reclamàvem per a l’educació pública. Aquestes innovacions han vingut directament de les transformacions legislatives i dels desplegaments dels governs del Partit Popular, Convergència i Unió i Junts pel Sí. En contra d’aquestes innovacions s’han alçat veus com les de la Plataforma per una Educació en Economia Crítica i Plural que porta gairebé dos anys informant sobre el programa d’Educació Financera a les Escoles de Catalunya (EFEC) impartit per “voluntaris” extreballadors de bancs. En aquest cas concret, estaríem davant un exemple paradigmàtic d’innovació educativa que —a través de la transformació dels continguts— busca l’adoctrinament/colonització ideològica i la creació de futurs públics o audiències.

Però la innovació pel que fa als continguts no ha arribat només per la introducció de nous “sabers” en el currículum, sinó també per la supressió d’altres. La supressió d’hores de Literatura, Filosofia i Art, estudis que tradicionalment englobem en les humanitats, és una mesura legislativa realitzada també des de dalt. Aquesta innovació ha trobat també contestacions com la del Col·lectiu Pere IV que va fer públic el seu manifest SOS Literatura a l’ensenyament i que precisament ha organitzat l’interessant debat Un segle XXI sense humanitats a propòsit de la supressió gradual de les humanitats del currículum escolar. En temps on, com dèiem abans, el mercat s’està imposant com a únic sentit de les coses, el fet de tancar gradualment les portes al coneixement substantiu d’aquells sabers, experiències i creacions que precisament el que fan és obrir-nos a infinits sentits i valors alternatius als del mercat és en realitat una involució educativa molt preocupant. No podem negar l’accés a aquests coneixements als nostres infants. Molts d’ells no hi arribarien a entrar en contacte de cap altra manera que no fos a través de l’educació pública. I els sentits del mercat, en canvi, els tindrien per tot arreu.

Competències

Però a més dels continguts, des de fa uns quants anys, disposem d’un altre ‘objecte’ d’educació: les famoses competències, allò que el Departament d’Ensenyament defineix a la seva pàgina web com la “Capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques i actituds, que es mobilitzen conjuntament per assolir una acció eficaç i satisfactòria.”

Portem uns anys on l’enfoc competencial a nivell de política pública i d’alguns projectes d’innovació educativa té un suport tant descarat que ha esdevingut fins i tot sospitós. Moltes són les veus, tant des de l’acadèmia com des dels moviments socials o la pròpia comunitat educativa, que denuncien el sobredimensionament de les competències en detriment dels continguts. El temor, raonable, és convertir els nostres infants en mers executors, desmemoriats, tan sols vinculats al món d’una manera utilitària i pràctica. En definitiva, convertits en la mà d’obra perfecta per consolidar la societat futura a la que ens enfrontem, desconeguda però a la qual hem de saber adaptar-nos.

Però si volem canviar aquest món en què ens trobem i les competències són realment la “capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques i actituds” està clar que nosaltres, des de l’AGG, no hi pensem renunciar a les competències i que juntament amb la informació, els coneixements, els sabers, ens cal la pràctica i l’acció. El debat coneixements versus competències per nosaltres no té, per tant, sentit. La transformació educativa emancipadora ha de saber incloure tots dos quès.

Crítica

Tots dos quès (coneixements i competències) i un tercer del qual no se’n parla mai. Vegem-lo. Segons indica el Departament d’ensenyament al seu web, les competències bàsiques són vuit: 1. Competència comunicativa lingüística i audiovisual, 2. Competència matemàtica, 3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic, 4. Competència artística i cultural, 5. Competència digital, 6. Competència social i ciutadana, 7. Competència d’aprendre a aprendre, i 8. Competència d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria. No sabem si és considerada una competència o no (de fet, és difícil saber què és exactament una competència), però el que està clar és que la “competència crítica” no apareix per enlloc. On queda la reflexió? Però és que si anem a consultar els famosos quatre pilars de l’educació que l’any 1996 Jacques Delors (ex ministre d’Economia i Finances, per cert) va anunciar i que s’han convertit en referència ineludible de models i projectes educatius ens trobem amb el següent: Aprendre a conèixer, Aprendre a fer, Aprendre a conviure i Aprendre a ser. L’Aprendre a pensar sospitosament no hi és, no és un pilar de l’educació.

Els continguts, els sabers, els coneixements substantius (anomenem-los com vulguem) són certament essencials per al pensament crític. Ens ajuden a enriquir amb milers d’experiències (reals o imaginades) i de significats el nostre món i ens ajuden així a relativitzar la realitat mostrant-nos que aquesta és contingent, que és així però que podria ser de mil maneres més. Ens convida, per tant, a passar a l’acció, a canviar la realitat per altres mons possibles, una cosa que segurament podrem executar gràcies a les competències. Però adquirir coneixements i competències no és sinònim de ser crítics. Ser crítics és també sortir fora d’aquests sabers i coneixements i d’aquestes competències per comparar-los, donar-los sentits, valorar-los, jutjar-los. I per fer això hem d’entrar en l’àmbit explícit de la reflexió que no necessàriament es dona en els sabers i en les pràctiques.

Al web de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya, el famós XTEC, on el Departament d’Ensenyament posa tots els recursos pedagògics per a les escoles, hi ha la secció de Projectes. Un bon exercici per veure la línia de la política educativa del Departament és anar a aquesta secció a veure els projectes i programes específics que acull. En trobem sobre alumnat nouvingut, biblioteques escolars, educació intercultural, comunitats d’aprenentatge, convivència, ensenyaments artístics, escriptura, emprenedoria i, fins i tot, trobem un projecte anomenat mSchools que és un programa vinculat al World Mobile Congres. De pensament crític, tanmateix, no hi trobem res.

I si anem al web del Consorci? Al web del Consorci —secció Suport Educatiu i Recursos/Programes d’Innovació— trobem: Aprenenetage i servei comunitari, Biblioteca escolar, Coeducació, Convivència i mediació, Educació artística, Educació ambiental | Escoles + sostenibles, Eines per al canvi, Educació pel desenvolupament i la cooperació, Xarxes per al canvi, Exit escolar i diversificació curricular, Impuls a la recerca, Fabricació digital, Llengua i cohesió social, Llengües estrangeres, Programes europeus, Salut i escola, Tecnologies de l’Aprenentatge i el Coneixement. Novament el pensament crític no apareix per enlloc.

En temps de cultura individualista, mercantilització de la vida, cultura de la lluita i l’autoritarisme i de l’alienació 2.0, cal posar el focus sobre la reflexió i abordar d’una vegada un programa integral, transversal i radical de pensament crític a les escoles. Un programa explícit, real, palpable, que parli de tècniques de pensament crític, d’anàlisi del discurs, de manipulació mediàtica i de tot allò que considerem vinculat al pensament crític. Si fa cent anys teníem un problema seriós d’analfabetisme de la població, actualment tenim un problema seriós d’analfabetisme crític.

Volem, doncs, tres quès. Continguts, competències i crítica. Informació, acció i reflexió. Saber, fer i pensar. És una tríada el que ens cal i, ara més que mai, hem de reivindicar el pensament crític.

3. ELS COMS

Si l’escola és un espai d’aprenentatge social, performatiu i exemplaritzant, ha de funcionar democràticament.

A jutjar pel discurs mediàtic, semblaria que la innovació educativa consisteix només en tècniques i metodologies. Se’ns parla del treball per projectes, del treball cooperatiu, dels tallers, dels ambients, dels racons… I hem de recordar, però, que també estan les assemblees, les conferències, les parelles lectores, el treball per focus d’interès, les classes magistrals, l’autoavaluació… Hi ha centenars o milers de formats d’aprenentatge en constant desenvolupament que, tots junts, conformen un ventall de pedagogies riquíssim i inacabable i que pot ser posat al servei de qualsevol mena d’educació, ja sigui emancipadora, ja sigui  prosistema. El que cal preguntar-se és el perquè d’aquestes metodologies en funció d’un munt de variables on, en últim terme, s’hi troben les finalitats i els objectius últims que vulguem donar a l’educació.

Democràcia i inclusió, dos exemples de fons i formes

No es tracta aquí d’aprofundir en metodologies i recursos pedagògics —d’això, de ben segur, en saben més els experts— però des de l’AGG sí voldríem destacar molt especialment, a tall d’exemple, dos qüestions que afecten alguns coms i que encaixen amb una idea de transformació educativa emancipadora.

En primer lloc, el funcionament democràtic dins l’escola. Si entenem que l’escola és un espai d’aprenentatge eminentment social, performatiu i exemplaritzant, hem d’entendre també que aquesta ha de funcionar democràticament en tots els àmbits, tant en la governança del centre com dins la pròpia aula. La cultura democràtica és un saber que cal viure a l’escola en la teoria i en la pràctica i existeixen un munt de recursos organitzatius i metodologies per posar-la en acció, des de donar veu i vot a tots els membres del consell escolar fins a les assemblees dins l’aula. La LOMCE i la LEC han acabat amb el funcionament democràtic dels centres en favor de l’assignació de càrrecs a dit i de la gestió empresarial, tot carregant-se dècades d’una cultura democràtica en el si de les escoles públiques. Retornar al model democràtic on consell escolar, claustre, comissions i comunitat construeixin una democràcia viva en tots els àmbits de l’escola requereix, avui, una transformació educativa urgent i, segons sembla, contra sistema.

De la mateixa manera, la diversitat no només és un valor i un principi fonamental de l’educació sinó que també cal entendre-la com una metodologia cabdal. L’heterogeneïtat o la coeducació de classes, de gènere, de cultures i de capacitats és una de les lliçons de vida més importants que pot donar l’escola als nostres fills i a les famílies: implica el coneixement i l’aprenentatge de la tolerància, la convivència, la inclusió, l’alteritat i la mirada de l’altre. Cal tenir clar el seu valor no només polític i social sinó també pedagògic i cal apostar i repensar tota mena de recursos pedagògics per treballar a l’escola, a nivell individual i social, la cultura de la inclusió així com reclamar els recursos humans i econòmics per posar-la de debò en acció.

Diners

Seria ingenu parlar dels coms d’una transformació educativa sense fer referència als diners. Incrementar la inversió en educació és una condició indispensable per una transformació educativa. Calen diners per formar els docents, per estabilitzar les seves condicions laborals, per abaixar ràtios, per augmentar el personal de suport, per garantir temps no lectiu als mestres per reciclar-se, reflexionar, avaluar la seva tasca docent i preparar les classes, per garantir beques d’estudis per tothom que ho sol·liciti, per disposar de traductors per poder parlar amb les famílies dels alumnes de famílies nouvingudes, per treballar en condicions laborals estables no sotmeses al xantatge de la precarietat o el de la discrecionalitat de les direccions o per assegurar la gratuïtat de totes les activitats que es fan a l’escola (des de les colònies fins a les sortides). Igual que les metodologies, les condicions materials són essencials per a la transformació educativa i és el govern qui té el deure primordial d’abastir a l’escola pública amb els diners necessaris.

Les dades en inversió en educació a Catalunya són, tanmateix, vergonyoses. Ens omplim la boca de transformació educativa mentre Catalunya es troba a la cua d’Europa en inversió en educació (2,91% del PIB), pel darrera de la resta del regne Espanya (4,47%), la mitjana d’Europa (5,25%), Portugal (5,27%) o Finlàndia (6,76 %). L’escola pública catalana porta anys amb una desinversió estructural que ha provocat que siguem les famílies les que amb els copagaments ens fem responsables de la subsistència de l’escola pública. Aquesta desinversió ha desencadenat el desembarcament del finançament privat no només amb les aportacions privades de les famílies (un fet que seria impensable, per exemple, en els CAPs de salut) sinó també amb el desembarcament de corporacions privades que a través de diferents formes de patrocini introdueixen no només diners sinó les seves pròpies polítiques, indicadors de qualitat i models organitzatius. Potser la dada més il·lustrativa d’aquesta política de desinversió sigui, a efectes d’innovació pedagògica, la de la inversió del govern en formació de personal docent: l’any 2016 va caure un 97,8% respecte a les dades de 2010 i un any després, el 2017, la inversió encara és un 57,6% menor que l’any 2010.

Invertir en educació pública és una qüestió de voluntat política. Tenim casos històrics on des de l’administració pública s’ha apostat per la transformació educativa en un sentit ampli (coneixements, metodologies, instal·lacions, condicions laborals dels mestres, etc.) i s’hi ha apostat amb diners. Com molt bé recordava Salvador Domènech a la seva intervenció al Debat extraordinari  sobre l’educació pública catalana a propòsit de l’experiència històrica del Patronat Escolar de Barcelona, en aquella època l’Ajuntament de Barcelona invertia un terç del seu pressupost en educació. Un terç del pressupost de l’ajuntament invertit en educació!

(UN PARÈNTESI: TRANSFORMACIÓ EDUCATIVA I FEMINISMES)

Els feminismes poden jugar el paper que en el seu dia van jugar el laïcisme o el racionalisme.

Abans de passar a l’últim punt (qui ha de dur a terme la transformació educativa), voldríem fer un petit clam vinculat als per quès, els quès i els coms d’una educació emancipadora:  és urgent obrir de manera explícita i valenta l’educació i la pedagogia als feminismes. Aquestes corrents que tenen l’humilitat d’autodenominar-se en plural, porten dècades fent un exercici inaturable de qüestionament, emancipació i transformació del sistema en tots els àmbits que ens puguem imaginar. No només el de la històrica i imperdonable discriminació social que hem viscut la meitat de la humanitat, sinó també en l’àmbit de les identitats personals i col·lectives, en l’àmbit de l’economia, en l’àmbit del cos, en l’àmbit de la política i, com no, en l’àmbit del discurs i el pensament crític. De la mateixa manera que en el seu dia van ser corrents com el laïcisme o el racionalisme els que van ajudar a sacsejar els plantejaments educatius, convidem a obrir de bat a bat la porta als feminismes perquè pot ser un exercici tremendament il·luminador per una transformació educativa emancipadora adaptada a avui en dia.

L’aportació dels feminismes a l’economia de les cures n’és un bon exemple. Els feminismes han reclamat la visibilització d’aquelles tasques de cura realitzades per les dones que durant segles van restar invisibilitzades malgrat ser imprescindibles per al funcionament de l’economia productiva. Però quan anem al context escolar veiem que aquestes tasques de cures no només continuen invisibilitzades sinó que són considerades temps no lectiu (temps no productiu) i, per tant, el Departament d’Ensenyament no se’n fa responsable ni pedagògicament, ni administrativament ni econòmicament. El temps de migdia és un temps d’esbarjo i de cures, un temps educatiu preciós on sovint passen coses lletges (quantes vegades hem sentit la frase “és que tot passa sempre al temps de migdia”), on disposem d’una oportunitat única de donar visibilitat i sentit pedagògic a les feines de cures no productives (alimentar-se, servir el menjar, recollir la taula, que els alumnes més grans despertin de la migdiada els més petits…) i on els nostres fills disposen d’un temps preciós per gaudir de la seva llibertat i experimentar lliurement amb els valors que van aprenent a l’escola. Donar visibilitat pedagògica a espais no productius com aquest seria un bon exemple de l’enfoc feminista al qual ens referim.

També ho podria ser la mirada dels feminismes sobre el cos. Les lluites feministes han significat el cos com a eina de producció, com a eina de comunicació i d’emissió de discurs, com a eina de poder, com a eina de llibertat i com a eina d’opressió, per esmentar tan sols algunes mirades. Davant aquesta riquesa en la manera d’entendre el cos, si anem a l’escola i busquem el cos el que ens trobem és una acotada i anacrònica assignatura anomenada Educació Física. Així, pensem que repensar el cos en el context de l’escola sota la llum dels feminismes seria també un exercici potent per enfocar la transformació educativa en un sentit emancipador.

4. ELS QUIS

Al servei de qui està la institució pública?

Resta parlar dels quis. Qui ha de dur a terme la transformació educativa? La transformació educativa, ho tenim clar, és feina de tots. Però en una època en què cal i estem reclamant un canvi educatiu sistèmic i global, i en una societat com la nostra, cada cop menys comunitària i més individualista, on l’administració és qui té per delegació la responsabilitat primordial d’establir la política educativa de l’escola pública, de definir estratègies i programes i d’executar-los a través de la redistribució dels nostres impostos, en un context com aquest, la responsabilitat de liderar i dur a terme una transformació educativa a nivell global dins l’escola pública és únicament del Departament d’Ensenyament.

Liberalització de la política educativa d’innovació

Malgrat això, sorprenentment, no és el Departament d’Ensenyament qui sembla estar dirigint un projecte global de transformació educativa. De fet, el model d’innovació del Departament consisteix precisament en la seva inhibició voluntària de política educativa pel que fa a la innovació per tal de deixar aflorar la iniciativa externa i, molt especialment, la que té més mitjans per fer-ho: la privada. No existeix un model global, integral i estratègic de renovació pedagògica per l’escola pública i això no és fruit d’un oblit, ni de la incompetència ni de la deixadesa política: és una estratègia liberalitzadora de manual. “Jo, institució pública, abandono aquest bé públic fins que esdevé insostenible i llavors la seva privatització esdevé comprensible i socialment acceptada.” Davant la buscada inhibició del Departament entren a definir la política educativa pública (sense concurs públic previ) agents externs que estableixen els seus principis pedagògics, polítics i socials. En uns casos són experiències comunitàries, restringides a un territori i autogestionades, com és el cas de projectes com Inspira Secundària o la Xarxa d’Escoles Públiques Inquietes del Garraf. En d’altres casos són projectes privats, sistèmics/globals, i vinguts de fora, com és el cas d’Escola Nova 21. En ambdós tipus d’externalització es produeix una preocupant des-responsabilització de l’administració pel que fa als afers públics.

A aquesta omissió de política global per part del Departament, cal sumar les mesures que realitza més a curt termini, unes intervencions en transformació educativa molt selectives i dirigides. Així , el Departament:

  1. Aborda alguns temes actius en l’agenda mediàtica, però separant-los en compartiments estancs que distreuen i no permeten veure els principis i valors de fons: la coeducació, el bulling, la inclusió, les noves tecnologies.
  2. Omet o desplega polítiques directament contràries a qüestions clau de la realitat actual dels nostres infants: el funcionament democràtic, el pensament crític, la mercantilització de la vida, els feminismes, l’alfabetització audiovisual.
  3. Introdueix, com hem vist, programes de continguts directament adoctrinadors: Religió, Educació Financera, Emprenedoria.

Conseqüències

Aquesta política liberalitzadora del Departament d’Ensenyament pel que fa a la innovació té conseqüències en diversos àmbits. En primer lloc, la institució pública sembla tornar-se perillosament innecessària. Poc a poc es qüestiona el seu paper o, encara més enllà, ja sigui per resignació o per convicció, ni tan sols es considera. Els col·lectius autogestionats supleixen la institució pública a nivell local, la qual cosa pot considerar-se en principi un signe de salut comunitària molt i molt positiu. Però està l’altra cara de la moneda: en el cas de projectes com Escola Nova 21, es produeix la substitució de la figura (paternalista) de l’administració per una nova figura (igualment paternalista) que prové de l’àmbit privat (la Fundació Jaume Bofill) i que, com hem esmentat mes amunt, no només introdueix diners (els de La Caixa) sinó les seves pròpies polítiques educatives, indicadors de qualitat i models organitzatius.

Els mestres són els primers afectats d’aquesta política del laissez faire. Sense el reconeixement ni l’acompanyament institucional, sembla que tot passa a dependre de la seva voluntat, la seva vocació, la seva implicació en la feina. Els mestres que porten anys innovant o que ara en veuen la necessitant, es troben orfes de Departament i es llancen a projectes externs que els engresquen. Tenien ganes de reconeixement, de compartir i expandir les seves experiències, de garantir la subsistència dels seus projectes i l’únic horitzó de política transformadora que veuen són projectes privats com Escola Nova 21 o solucions com Xarxes pel Canvi, fetes a cuita corrents, per sortir del pas i com a reacció calenta a la intromissió descarada de fundacions privades en la cosa pública. I molts altres mestres, per múltiples raons que el Departament hauria d’estudiar, no volen o no poden ni plantejar-se entrar en projectes de renovació pedagògica.

Una altra conseqüència d’aquesta política d’innovació és el sorgiment d’un nou tipus de segregació: la segregació pedagògica. Si abans hi havia guetos per raó de classe i origen, amb aquesta política innovadora del Departament s’afegeix un tercer eix de segregació entre escoles que és el de la pedagogia (i que sovint se suma als de classe i origen). Atès que la política d’innovació oficial no és global, ni pretén una gestió del canvi progressiva a nivell global, ni gaudeix de la inversió adient, les experiències innovadores es focalitzen en uns pocs centres, i es produeix el naixement de subxarxes i segregacions dins la pròpia xarxa pública.

Una tercera conseqüència de la inhibició del Departament i la consegüent intromissió d’actors privats dins la definició de la política pública educativa és l’entrada de dinàmiques de mercantilitzadores en el si de la pròpia idea de pedagogia. Apareix la comercialització de la pedagogia en si mateixa. Si fins ara l’escola podia estar mercantilitzada com a servei a través de l’escola privada-concertada, hem passat a mercantilitzar el moll de l’ós de l’educació: la pedagogia. Això és un salt qualitatiu radical perquè la columna vertebral del que és l’educació passa a entrar en la lògica de mercat i en totes aquelles dinàmiques actuals d’aquesta lògica: la publicitat i el consumisme, el valor de mercat, l’espectacle i el postureig, la banalització i la superficialitat. Així, veiem, per exemple, que la innovació pedagògica és carn de TEDtalks que “convencen” en 20 minuts de coses que ha costat centenars d’anys en assolir-se; de trobades que semblen més enfocades a la crònica tuitaire i el hashtag (és a dir, a la galeria) que a un veritable aprenentatge intrínsec, indiferent al reconeixement extern; o veiem, finalment, com Catalunya Informació (la ràdio pública) fa reportatges sobre màrqueting educatiu sense noticiar que precisament la novetat rau en la deriva mercantilitzadora de l’educació. L’Enric Masllorens, uns dels responsables del projecte d’innovació pedagògica dels jesuïtes, ha arribat a parlar sense embuts i sense cap vergonya de la marca educativa Barcelona. I, és clar, ens hem de preguntar si volem que la dimensió educativa de les persones ja no només sigui un bé de mercat sinó una marca. És un fet molt greu.

Finalment, amb la popularització de models d’innovació pedagògica com els d’Escola Nova 21, la transformació educativa s’ha despolititzat, ha deixat d’identificar-se amb emancipació i transformació social per identificar-se amb “preparar els nostres infants per al món del demà”. Parlem del canvi a seques, sense parlar del canvi emancipador. Penetra una renovació suposadament asèptica, innòcua, neutra, que el que vol és ensenyar eines “comodí” que facilitin els nostres nens l’adaptació a la flexible societat del futur en comptes de qüestionar-la i donar-ne alternatives. En la seva definició falta el posicionament, i aquesta falta de posicionament és una acceptació implícita de la societat actual neoliberal.

En matèria d’innovació pedagògica, el Departament d’Ensenyament ha obert de bat a bat les portes al mercat. Aquesta és la realitat actual de l’escola pública.

CONCLUSIÓ: PER UNA TRANSFORMACIÓ EDUCATIVA EMANCIPADORA EN TEMPS D’INVOLUCIÓ

Des de l’AGG sabem que encara molts creiem en una educació emancipadora i una institució —l’escola pública— que la dugui a terme. Creiem, també, que aquesta educació ha d’identificar clarament les realitats d’avui en dia i definir urgentment un model i un projecte de transformació educativa emancipadora. Però alhora veiem que en el si de l’escola pública de fa uns anys està creixent i es desplega una concepció conservadora de l’educació que, a més, ha trobat un magnífic aliat amb alguns dels projectes innovadors que ens han submergit en una mena de ficció renovadora que transforma les formes i consolida els fons.

El problema no és tant que la política pública hagi relegat a l’oblit la solidaritat, la cooperació i la inclusió, la desmercantilització de la vida i l’emancipació com a eixos prioritaris de l’educació, sinó que en la seva aposta selectiva estigui decantant-se per uns objectius clarament antagònics i que la pròpia comunitat educativa (mestres i famílies) ho acceptem. Aquesta és la gran involució: en educació, la dreta està guanyant la batalla profunda, la cultural. Ens cal urgentment un model i un projecte global de transformació educativa emancipadora abans que sigui massa tard.

***

Aquí podeu veure l’enregistrament del debat a la UPEC on, a més de l’Assemblea Groga d Gràcia, van intervenir Aina Tarabini, professora de sociologia de la UAB, i Assumpta Baig, mestra i membre de l’Associació de Mestres Rosa Sensat. Pau Rodríguez, de Catalunya Plural, va moderar el debat.

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google photo

Esteu comentant fent servir el compte Google. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s